Українські реферати:
 
Бесплатные рефераты
 

 

 

 

 

 

     
 
Розробка системи рейтинг-контролю рівня засвоєння знань студентів
     

 

Педагогіка
ВСТУП

Педагогічна система радянської школи в 30-х - 50-х років при всіх її безперечних перевагах була значною мірою орієнтована на підготовку обслуговуючого апарату для бюрократичної державної машини. Чітке виконання розпорядчих функцій і настільки ж чітке відправлення держслужбовцями владних повноважень становило єдиний критерій, яким вивірялися ефективність даної системи.
У нових історичних реаліях, що склалися на кінець поточного століття, у педагогічному процесі стають переважаючими інші пріоритети. Кожен отримує середню, а тим більше середньо-спеціальну освіту повинен вміти ставити цілі, генерувати ідеї, знаходити смисли, знаходити рішення в складних. часом неадекватних того чи іншого предмету, ситуаціях, тобто в ситуаціях виконаних невизначеності. Говорячи більш загально, від людини вимагається вміння робити те, що позначається поняттями "духовні цінності", "активна позиція", "змістотворних діяльність" [11].
Саме з цього вся педагогічна система, починаючи з початкових її ланок, вимагає переорієнтації на вирішення цієї надзавдання - підготовку контингенту людей, що вміють швидко й успішно адаптуватися у складній обстановці і приймати правильні рішення в будь-яких, самих неординарних ситуаціях.
Виходячи з цих напрямків, початковим пріоритетом в освіті має бути формування ерудованою, вільної та відповідальної особистості, що поєднує професійну компетенцію з громадянською відповідальністю, що володіє належним світоглядно кругозором, моральною свідомістю. Це визначає необхідність відходу від утилітарного освіти, тобто простої передачі навчається суми знань і факторів, необхідної для конкретної діяльності.
Сьогодні випускник повинен продемонструвати не тільки гарні професійні знання в обраній ним галузі діяльності, але і мати достатню фундаментальну освіту, щоб бути здатним побудувати на цьому фундаменті нове конкретне знання відповідно до нових умов.
Однак у процесі практичної викладацької діяльності особливо в галузі природничих дисциплін доводиться орієнтуватися на ситуацію, коли частина студентів, неготові за своїм рівнем розвитку або ціннісної мотивації до активного засвоєння предмета, який повідомляє йому базові знання.
Метою даної роботи саме і є спроба розробки системи рейтинг-контролю рівня засвоєння знань студентів, що є однією з основних складових одиниць нової системи освіти. Розробка цієї системи проводилася на прикладі Канівського професійного агроліцея № 59.



1.0 РЕЙТИНГОВА СИСТЕМА КОНТРОЛЮ ТА ОЦІНКИ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ У КОМП'ЮТЕРНИХ СИСТЕМАХ НАВЧАННЯ.
Рейтинг - дослівно з англійської - це оцінка, деяка чисельна характеристика якогось якісного поняття. Зазвичай під рейтингом розуміється "накопичена оцінка" або "оцінка, що враховує передісторію". Прийнято і такий термін - індивідуальний, кумулятивний індекс. У вузівської практиці рейтинг - це деяка числова величина, виражена, як правило, за многобальной шкалою (наприклад, 20 - бальною або 100 - бальною) і інтегрально характеризує успішність і знання студента з одного або кількох предметів протягом певного періоду навчання (семестр, рік і т.д.) [6,7,11].
Рейтингова система оцінки знань у тій чи іншій формі існує вже давно. Вона застосовується в багатьох західних університетах, у країнах Африки, в яких збереглися системи навчання колишніх метрополій, а також у деяких ВНЗ нашої країни.
Система контролю знань у вузах в даний час вступає в протиріччя з сучасними вимогами до підготовки кваліфікованих фахівців. Головний її недолік очевидний - вона ніяк не сприяє активній та ритмічної самостійної роботи студентів. До другого курсу студенти починають розуміти, що домашні завдання зовсім не обов'язково здавати в термін, що можна все принести і здати в останній тиждень. Така штурмівщини не тільки багаторазово підсилює навантаження на викладача та студента в кінці семестру, але й має своїм результатом неміцні знання. Про це красномовно свідчить, наприклад, контрольні роботи з "виживаності знань" з математики, які проводяться вже кілька років поспіль на другий і на старших курсах. Результат: на другому курсі студенти пам'ятають тільки 20 відсотків матеріалу першого курсу і ще менше - на старших.
Крім того, існуюча система усереднює всіх: і студент, що здала всі контрольні заходи достроково, і студент, що здав їх лише в залікову тиждень, формально однаково встигають. При цьому остаточна оцінка з предмета (після іспиту) ніяк не враховує "передісторію", містить істотний елемент випадковості.
Пропонована рейтингова система, на наш погляд, ефективна в наступному. По-перше, вона враховує поточну успішність студента і тим самим значно активізує його самостійну роботу, по-друге, більш об'єктивно і точно оцінює знання студента за рахунок використання дробової 100 - бальної шкали оцінок; по-третє, створює основу для диференціації студентів, що особливо важливо при переході на багаторівневу систему навчання; по-четверте, дозволяє отримувати детальну інформацію про виконання кожним студентом графіка самостійної роботи [5].
У своїй сукупності рейтинг підрозділяється на різні види, що регулюють порядок вивчення навчальної дисципліни та оцінку її засвоєння. У їх числі:
* Рейтинг з дисципліни, що враховує поточну роботу студента і його результати на іспиті (заліку);
* Сукупний семестровий рейтинг, що відображає успішність студента з усіх предметів, що вивчаються в даному семестрі;
* Заключний рейтинг за цикл споріднених дисциплін, що вивчаються протягом певного періоду;
* Інтегральний рейтинг за певний період навчання, що відображає успішність студента в цілому протягом якогось періоду навчання.
Для зручності порівняння рейтинги розраховуються за 100 - бальною шкалою. Для переведення рейтингу в чотирьох бальну оцінку пропонується наступна шкала: від 1 до 49 - незадовільно (2), від 50 до 69 - задовільно (3), від 70 до 84 - добре (4), від 85 до 100 - відмінно (5) .
Найбільш відомі 20 - бальна (яка використовується за кордоном) і 100 - бальна система (приймається у нас). При 20-бальній системі всі контрольні роботи також обчислюються за цією шкалою, а загальна оцінка обчислюється як середня. При 100 - бальною системою загальна оцінка є проста сума оцінок за окремі контрольні заходи. Ми вибрали другий модель, хоча математично вони еквівалентні. Що стосується запропонованої нами шкали перекладу (назвемо її умовно "50-70-85") то, крім неї, нами розглядалися й інші, наприклад, "55-75-90", "60-75-90". Але ми вирішили зупинитися поки що на цій, оскільки вона відповідає більшості існуючих рейтингових систем. Зокрема, у всіх відомих нам західних системах межа позитивної оцінки становить половину від максимуму.
ЧОТИРИБАЛЬНА (а в разі відсутності іспиту - навіть двох бальна "залік - нееачет") система є недостатньою для точної і тонкої оцінки знань, адекватної диференціації та заохочення найбільш успішних студентів. У рамках однієї дисципліни кафедрам доступний тільки один спосіб заохочення - залік - "автомат" або іспит.
На підставі семестрового або курсового рейтингу деканат може відрахувати студента або переводити на наступний курс, призначати диференційовані стипендії та застосовувати більш широко різні види заохочення: скажімо, кращий за рейтингом студент групи, кілька кращих в потоці і на курсі можуть бути нагороджені туристичними путівками, цінними подарунками (наприклад, калькуляторами).
При переході на багаторівневу систему навчання виникає необхідність диференціації студентів після третього курсу з їх нахилам і пізнавальним можливостям. Ось тут повинні зіграти свою роль заключний рейтинг (за цикл споріднених дисциплін) та інтегральний рейтинг (за весь трирічний період навчання).
Всі заплановані протягом семестру контрольні заходи з даної дисципліни оцінюються в окулярах по многобальной шкалою. Контрольні заходи (КМ) зараховуються, якщо оцінка за них не менше залікової (близько половини або більше від максимуму). За несвоєчасне виконання КМ студент штрафується. Штрафи не віднімаються з оцінки, а накопичуються окремо. Рейтинг з дисципліни є сума двох рейтингів: поточного і екзаменаційного (залікового). Поточний рейтинг (точніше, рейтинг поточну успішність) дорівнює сумі оцінок за все КМ мінус штрафи. Якщо цей рейтинг менше певного порогового рівня (Дої) або ж одне з КМ не зараховано, то студент не допускається до іспиту (заліку) і рекомендується до відрахування.
За іспит або залік оцінка (рейтинг) ставиться окремо і теж по многобальной шкалою. Іспит не зараховується, якщо оцінка за нього менше залікової (половини від максимуму). Якщо поточний рейтинг не менше деякого порогового рівня (АВТ), то студент отримує так званий "автомат", тобто право не складати іспит (залік), за який йому автоматично ставиться мінімальна залікове кількість очок. Рівень АВТ вибирається так, щоб загальний рейтинг студента з дисципліни був, по кравшей мере, 70, що відповідає оцінці "4".
Однією з особливостей нашої рейтингової системи є можливість варіювання її деяких параметрів. Значення цих параметрів вибирають кафедри, які читають відповідні дисципліни. Цими параметрами є: максимальне і залікове кількість балів по кожному КМ, їхні терміни і норми штрафу за запізнення до графіка на один тиждень. Головним параметром систем є число "N", яка дорівнює сумі максимальних оцінок за КМ, воно ж так само максимально можливого поточним рейтингом і висловлює (у відсотках) частку оцінки за самостійну роботу студента протягом семестру в його підсумковому рейтингу. Решта порогові рівні обчислюються автоматично (це диктується вибраної нами 100 - бальною шкалою, 50-процентної кордоном для позитивної оцінки і концепцією "автомата", що гарантує 70 очок). А саме максимальна оцінка на іспиті (заліку) повинна доповнювати "N" до 100, рівень ДОП повинен складати половину від "N", так само як і залікова оцінка на іспиті (зач) теж дорівнює половині максимальної. Рівень АВТ дорівнює 70 мінус зач.
Чим більше КМ, тим система ефективніше. Але не треба штучно збільшувати їх число. Якщо число КМ мало, то можна, наприклад, розбивати великі завдання на більш дрібні, окремо оцінювати виконання типового розрахунку та його захист. Взагалі, КМ трактується досить широко - це будь-який вид діяльності протягом семестру, за яким можна об'єктивно оцінити всіх студентів групи.
Все "правила гри" студенту оголошуються заздалегідь, і вони не змінюються протягом семестру. Нарешті, у всіх студентів є можливість підвищити свій рейтинг за рахунок необов'язкових КМ - таких, як участь в олімпіаді, написання та захист реферату і т.д., в результаті чого їх поточний рейтинг може теоретично навіть і перевищити "N".
Точно також і на іспиті слід передбачити пакет додаткових питань і завдань (що виходять за рамки програми) за рахунок яких студент може і перевершити номінальний максимум на іспиті.
У результаті рейтинг студента з дисципліни може бути навіть більше 100. Адже 100 - це той максимум, який можна набрати, виконуючи все вчасно і бездоганно в рамках програми.
До речі, цей же принцип закладений в систему інших рейтингів (семестрового, інтегрального). За рахунок здачі необов'язкових (факультативних) він може бути і більше ста.
Деякі фахівці вважають дану систему дуже простою, одномірної. Пропонують: замість одного обчислювати два, три, п'ять паралельних рейтингів з кожної дисципліни і в цілому відображають знання студента роздільно з теорії та практиці, його здатності до відтворення, переносу і трансформації отриманих знань. Все це, звичайно, так, і кілька чисел краще характеризують об'єкт, ніж одне. Але на першому етапі ми вирішили обмежитися одновимірним рейтингом, плануючи, однак, у майбутньому ввести в систему не тільки коллічественную, але і якісну диференціацію студентів за їх пізнавальним можливостям.
У ній значно розширено діапазон обліковується діяльності студентів, включаючи і творчу. Система дуже гнучка, містить декілька параметрів (порогові рівні, мера штрафу), які призначаються кафедрами самостійно. Вибираючи ці параметри, кафедри можуть пристосувати систему до своїх традицій, до своєї специфіки. Нарешті, незважаючи на такий "плюралізм", система чітко описана, і всі її різноманітність конкретних реалізацій підпорядковується декільком єдиним принципам.
Перший: всі рейтинги обчислюються за 100 - бальною шкалою. Другий: 100 - бальна оцінка перераховується в чотирьох бальну за шкалою 50-70-85. Звідси випливає третє: заліковий рівень на іспиті та заліку повинен бути рівний половині максимального. І четвертий: рівень допуску повинен бути також дорівнює половині максимального (числа "N"). П'ятий: студент, який заслужив "автомат", отримує за іспит залікове максимальну кількість очок (інакше він буде в гіршому становищі, ніж не має "автомат"). І, нарешті, шостий: штрафи за несвоєчасне виконання КМ віднімається не окремо, а при обчисленні рейтингу поточної успішності. Все інше - справа самих кафедр, у тому числі - призначати чи ні штрафи, запроваджувати чи "автомат", з якого рівня (ми рекомендуємо "автомат" - четвірку). Зрозуміло, самі кафедри визначають обов'язкові і необов'язкові КМ, призначають бали за них.
На думку членів робочої групи, іспит (залік) наприкінці семестру є необхідною ланкою в процесі навчання, що не можуть заміняти окремі контрольні заходи щодо різних розділів (модулів) курсу. Як правило, тільки готуючись до іспиту, студент починає бачити дисципліну в цілому. Але оскільки у кафедри немає абсолютно ніяких можливостей для заохочення найбільш успішних студентів, ми пропонуємо використовувати як заохочення іспит йшли залік автомат. Взагалі ж в рамках рейтингової системи іспит і залік зближуються за своєю значимістю, оскільки і в тому, і в іншому випадку знання студентів оцінюються кількісно. Однак залишається як і раніше суттєва різниця в умовах їх проведення. На підготовку до іспиту студент має кілька днів, іспит проводиться в певний час і в певної аудиторії, тоді як заліки він здає одночасно всі протягом залікової тижня. Цим пояснюється той факт, що багато викладачів вважають небажаним зменшення числа екзаменів або заміну їх заліками.
Для успішного впровадження рейтингу треба випустити методичні рекомендації для викладачів, студентів та інших служб, привести у відповідність з новою системою документацію (відомості, залікові книжки).
На кафедрах кожну дисципліну треба перевести на рейтингові рейки: визначити порогові рівні та інші параметри, оформити з кожної дисципліни "правила гри" у вигляді плакатів або розмножити їх для студентів. На першому етапі можна обмежитися тільки рейтингом з дисципліни. На наступному - варто уточнювати принципи обчислення інших рейтингів (семестрового, інтегрального), розробити систему заохочення кращих студентів. На третьому етапі можна приступити до створення автоматизованої системи контролю успішності та оцінки знань за рейтинговою системою.
Вище описані методики введення рейтингових систем контролю мають ряд істотних недоліків, та їх усунення можливо з впровадженням системно - діяльнісного підходу до навчання, в тому числі і в технології застосування проблемно-модульного навчання.
Ідея та принципи технології проблемно-модульного навчання вимагають розробки адекватної системи контролю та оцінки навчальних досягнень учнів. Існуючі системи контролю не повною мірою відповідають особливостям методів і форм проблемно-модульного навчання, що розширюють спектр самостійної навчально-пізнавальної діяльності учнів [8].
Традиційні системи контролю та оцінки знань і вмінь учнів "грішать", на нашу думку, одним істотним недоліком. Цей недолік полягає в тому, що все "нитки" контролю і "важелі" управління знаходяться в руках викладача. Це позбавляє учня ініціативи, самостійності та змагальності у навчанні. Причини цього лежать на поверхні. Як показують спостереження, викладачі дуже часто порушують елементарні вимагати?? я, що пред'являються до контролю знань і вмінь учнів. Замість планомірності і систематичності контроль набуває рис непередбачуваності і раптовості. От і сидить бідний учень на уроці і ворожить: запитають його сьогодні чи ні? Об'єктивність контролю на практиці часто перетворюється на суб'єктивну упередженість. Звідси "учні-улюбленці", усереднені "відмінники" і зароджуються у дітей вже зі шкільної лави сумніви в існуванні справедливості. Одна з головних вимог до контролю - облік індивідуальних особливостей учнів - просто ігнорується. Мова йде не про вимоги до якості, обсягу знань та рівня сформованості вмінь (вони повинні бути однаковими для всіх учнів), а про облік індивідуальних якостей учнів (повільність, сором'язливості чи, навпаки, самовпевненість і т. д.). Цього можна досягти, якщо надавати учням право на індивідуальний темп просування по програмі і самостійний вибір варіанту вивчення курсу [13].
Намагаючись усунути ці недоліки, можна прийти до висновку про необхідність застосування рейтингової системи контролю та оцінки навчальних досягнень у технології проблемно-модульного навчання. Основна її особливість полягає в передачі "ниток" контролю від викладача до учню. У рейтинговою системою учень сам розподіляє свої бали. У цій системі не існує "відмінників", "ударників" і т. д., а є перший, другий, десятий, сотий учень за рівнем досягнутих навчальних результатів.
Для побудови рейтингової системи на основі проблемно-модульного навчання необхідно розібратися в основних положеннях системно-діяльнісного підходу до навчання, зміст якого і є проблемно-модульним навчанням.

1.1. Цілі і зміст навчання

Цілі освіти виконують системоутворюючу функцію у педагогічній діяльності. Саме від вибору цілей найбільшою мірою залежить вибір змісту, методів і засобів навчання і виховання. Зупиняючись на ті чи інші методи навчання, ми фактично відповідаємо на запитання, для чого вчити. Формулювання педагогічних цілей відповідає на питання, чому вчити; які завдання (професійні, життєві, предметні, етичний, естетичні) повинен вміти вирішувати студент за допомогою отриманих знань, умінь, навичок, переконань, установок і т.п. (Тализіна Н.Ф. та ін - 1987р.) [10].
У реальній педагогічній практиці цілі часто взагалі не рефлексує і не описуються. В інших випадках вказуються цілі занадто загальні і не певні - забезпечити фундаментальну підготовку в такій-то області, навчити творчо застосовувати знання на практиці і т.п. Але найчастіше опис цілей підміняється простою вказівкою на зміст навчання і виховання, переліком знань, умінь, переконань, які повинен набути учень. Зрозуміло, оволодіння конкретним знанням чи умінням може виступити в якості проміжної педагогічної мети, але тільки в тому випадку, якщо будуть задані способи оцінки фактичного досягнення цієї мети, тобто способи визначення того, чи дійсно учень оволодів цими знаннями й уміннями.
В.П. Беспалько називає спосіб опису педагогічних цілей, що відповідають цій вимозі, "Діагностічним завданням мети" (Беспалько В.П. - 1972р.). він також запропонував якісну шкалу для оцінки рівня знань та вмінь в залежності від того, який вид діяльності вони можуть інформаційно забезпечити: 1) впізнавання інформації; 2) відтворення інформації; 3) вчинення продуктивності діяльності з засвоєному алгоритму (репродуктивна діяльність); 4) здійснення продуктивної діяльності на основі самостійно побудованої програми (творча діяльність) [2].
Для більш повного і диференційованого опису цілей,
а також для забезпечення діагностічності вони з самого початку
повинні формулюватися мовою тих завдань, для вирішення яких необхідні підлягають засвоєнню знання, уміння, переконання, естетичні почуття і т.д. Такий операціональні спосіб завдання цілей вимагає володіння спеціальною методологією, яка перебуває зараз у стадії розробки. Сукупність фінальних цілей - перелік завдань, які повинен вміти вирішувати спеціаліст після закінчення навчання, - одержала назву "моделі (профілю) фахівця" (Тализіна Н.Ф. и др. - 1987; Володарська І.А., Мітіна А.М. -- 1989; Моделювання діяльності ... - 1984; С'едін В.В. - 1977; Анісімов В.Е., Пантін Н.С. - 1877, і ін)
Нижче ми повернемося до фінальних і проміжним педагогічним цілям, а зараз наведемо деякі інші класифікації цілей освіти. Самая Головна з них виділяє цілі навчання і мети виховання. При цьому, як справедливо зазначає Л.М. Фрідман (1987. - С.161), цілі навчання самі виступають як засіб досягнення цілей виховання, що є основними цілями будь-якого освітнього процесу. Іноді до цілей виховання і спілкування додають цілі розвитку (Володарська І.А., Матіца А.М. - 1988), маючи на увазі добре відомий в психології факт неспівпадання навчання та розвитку, що виявляються при аналізі результатів навчання.
На прикладі цілей виховання особливо виразно видно соціально-історична природа педагогічних цілей. Ще не давно вітчизняна педагогіка розглядала як цілей виховання формування особистості нової людини відповідно до критеріїв, зафіксованими в моральному кодексі будівника комунізму (який включав, зокрема, непримиренність до ворогів комунізму) (БеспалькоВ.П .- 1972). В останні роки "Нове педагогічне мислення" схиляється до розуміння виховання, радше, як створення умов для саморозвитку, самовиховання особистості (див. гл. 3). У цьому випадку цілі виховання не можуть мати характер конкретного ідеалу, за зразком якого вихователь прагне "сформувати" особистість випробуваного - навіть якщо місце морального кодексу будівника комунізму займуть більш прийнятні християнські заповіді. Згідно з новою парадигмою (аж ніяк, втім, не загальноприйнятої) цілі виховання повинні насамперед полягати у створенні умов, необхідних, для максимально повного освоєння особистістю матеріальної культури і духовних цінностей, накопичених людством. Друга найважливіша мета виховання - допомога воспітуемому у розкритті його внутрішніх потенцій, в русі по шляху самореалізації (самоактуалізації в термінах гуманістичної психології). Третя мета, без якої неможливе досягнення двох перших, - стимулювання пізнання людиною самої себе, вироблення індивідуального стилю життя і діяльності. У будь-якому випадку цілі виховання, що приймаються педагогом, не можуть бути директивними, вони можуть лише повніше розкривати поле вибору перед вихованцем і наслідки того чи іншого вибору. Право ж вибору завжди залишається за особистістю.
Мета навчання і виховання можуть аналізуватися не тільки з боку педагога, а й''про боку учня. Педагогічний процес завжди носить двосторонній і двонаправлений характер і аналіз навчальних і виховних (самовоспітательних) цілей, які ставить перед собою "об'єкт" педагогічного впливу, не менш (якщо не більше) важливий, ніж аналіз цілей педагога. Як відзначає А.К. Маркова (1990), рівень розвитку процесів цілепокладання виступає найважливішим показником сформованості навчальної діяльності. Мова йде про якість цілей (новизна, нестандартність, гнучкість, стійкість), їх обгрунтованості і реалістичності, здатність долати перешкоди на шляху їх досягнення і т. п.
Ще більшу роль відіграє самостійна постановка цілей в процесі самовиховання. Вона знаменує собою початок принципово нового етапу в розвитку особистості і стає можливою лише при достатньо високому рівні самосвідомості в підлітковому і ранньому юнацькому віці. Формування в учня здатності до цілепокладання і досягнення поставлених цілей є, в свою чергу, важливою педагогічною метою викладача. У дослідженні Р.Р. Бібріха і І.А. Васильєва (1987) показано, що в ході вузівського навчання у студентів відбувається зміна взаємодії навчальних цілей і мотивів, у ході якого формуються внутрішні мотиви навчальної діяльності, зокрема, пізнавальні і професійні. Найважливішим фактором інтенсифікації цього процесу виявилася можливість самостійної постановки навчальних цілей студентами.
Тісний зв'язок цілей з мотивами діяльності ще раз говорить про інтегральної природі педагогічних цілей, про фактичне синтезі в них виховних і навчальних складових при домінуванні першого. Сукупність педагогічних цілей, спосіб їх взаємозв'язку і співвідношення в них навчальних та виховних компонентів і складає те, що можна назвати педагогічної системою (Володарська І.А., Мітіна А.М. - 1989).
Іншими підставами для класифікації цілей виступають:
міра їх спільності (глобальні, загальні та приватні цілі); ставлення до освітнім структурам, відповідальним за їх постановку і досягнення (державні - що фіксуються в державних освітніх стандартах, общеучіліщние, відділкові, кафедральні цілі); підструктури особистості, на розвиток яких. вони орієнтуються (цілі розвитку потребностно-мотиваційної, емоційної, вольової, пізнавальної сфер особистості); мова опису цілей (предметно-понятійний або предметно-діяльнісний) (Володарська І.А., Машина А.М. - 1988; Моделювання ... 1981 , та інші).
Широку популярність здобули два таксономії навчальних
цілей або завдань, запропоновані Б. Блумом. Перша таксономія, що охоплює когнітивну область, включала в себе шість категорій цілей з внутрішнім більш дробовим поділом їх: знання (конкретного матеріалу, термінології, фактів, визначень, критеріїв і т.д.); розуміння (пояснення, інтерпретація, екстраполяція); застосування, аналіз (взаємозв'язків, принципів побудови); синтез (розробка плану і можливої системи дій, отримання системи абстрактних відносин); оцінка (судження на основі наявних даних, судження на основі зовнішніх критеріїв). Друга таксономія, що охоплює афективну сферу, включала п'ять категорій цілей, принципи виділення яких були ще менш очевидними (див.: Стоунс Е. - 1984). Головний недолік Блумовской таксономії в тому, що навчальні цілі обгрунтовуються "в термінах, відмінних від того, що повинен вміти учень до кінця навчання" (Стоунс Е. - 1984. - С.172).
Цікаву спробу класифікації навчальних завдань з їх
"Когнітивному складу" зробила Д.С. Толлінгерова (1983). 27 різновидів завдань вона об'єднала в п'ять груп: задачі на відтворення знань; завдання, що потребують простих розумових операцій (визначення, аналіз, синтез, порівняння); завдання, що потребують складних розумових операцій (інтерпретація, аргументація); завдання, що потребують для свого вирішення продуктивного мислення ; завдання на продуктивне мислення з породженням на його основі письмового або усного висловлювання. Автор намагається довести, що пропонована типологія вичерпує всі типи завдань, що зустрічаються в сучасних підручниках.
Найбільш повно розробленою, операціоналізірованной і виявила свою плідність в системі вищої освіти слід визнати схему побудови і реалізації педагогічних цілей, розкриту в циклі робіт, виконаних під керівництвом Н.Ф. Тализіна. Головним достоїнством розвиває нею підходу є наступність цілей різних рівнів, що забезпечує їх синтез в цілісну систему, і початкова прямий зв'язок цілей зі змістом спілкування. Це досягається за рахунок синтетичного опису цілей і змісту навчання на мові завдань, які повинен вміти вирішувати учень (студент), що пройшов курс навчання.
Теоретичною основою цього підходу є психологічна теорія діяльності та метод планомірного формування розумових дій і понять (див. розділ 2). Знання розуміються саме як момент руху діяльності, її відправна точка і результат. Характеристики та властивості знання визначаються характером і властивостями тієї діяльності, в ході якої вони сформувалися і яку вони можуть орієнтувати. Відповідно і самі когнітивні освіти повинні описуватися через діяльність, мовою предметної діяльності. А той структурної складової самої діяльності, яка утворює замкнутий цикл функціонування знання, є задача (мета задана в певних умовах). Вирішуючи завдання, людина виявляє переваги та недоліки своїх знань, умінь, навичок, а вирішивши нове завдання, він збагачує свої знання, набуває нових вміння та навички.
Звідси випливає можливість використовувати завдання одночасно як інструмент діагностики та інструмент формування нового знання. Таким чином, з самого початку забезпечується сформульоване вище вимога діагностічності задаються цілей навчання. Наступний крок дослідника повинен полягати в аналізі (препаруванні) завдань, що дозволяє виділити ті їх характеристики або компоненти, які перш за все визначають якість знання, необхідного для їх вирішення, і якість знання, що формується при успішному вирішенні нового завдання. Це питання не стільки теоретичного аналізу, скільки конкретних емпіричних досліджень на великих вибірках випробовуваних. Така робота була проведена в школі П.Я. Гальперіна в рамках численних досліджень з експериментального формування розумових дій і понять. Відправною точкою для побудови системи педагогічних цілей стосовно до початкового професійної освіти служить модель (профіль) фахівця. Сама по собі модель фахівця не є психолога - педагогічним конструктом. В основі її змісту лежить, як правило, кваліфікаційна характеристика, у якій фіксується система вимог до працівника, що займає даний робочий посаду в системі суспільного виробництва. У ній, зокрема, описується призначення даного робочого поста, основний характер діяльності працівника, перераховується, що він повинен знати, вміти, якими особистими якостями володіти. Модель фахівця стає інструментом вирішення психолого-педагогічних задач, коли на її основі будується модель підготовки майбутнього фахівця, в якій здійснюється проекція вимог до фахівця на вимоги до організації навчального процесу, до змісту навчальних планів, програм, до методів навчання і т.д. [ 3].
Згідно Н.Ф. Тализіна першим кроком переходу від моделі фахівця до моделі його підготовки служить виділення і повний опис типових завдань, які він повинен буде вирішувати у своїй майбутній професійній діяльності. Типові завдання вибудовуються в ієрархію, яка одночасно є ієрархією цілей вищої освіти [10].
1. Верхню щабель у цій ієрархії займають завдання, які повинні вміти вирішувати всі фахівці, незалежно від конкретної професії або країни проживання. Вони визначаються характером даної історичної епохи і можуть бути умовно названі "завданнями століття". У наш час до числа таких завдань можна віднести: а) екологічні завдання (мінімізація негативних впливів на природу виробничої та іншої діяльності людей і т.д.); завдання безперервного післявузівської освіти (ефективний пошук, аналіз і зберігання інформації, додаток її до вирішення професійних проблем і т.д.); завдання випливають з колективного характеру більшості видів сучасної діяльності (налагодження контактів з іншими членами колективу, планування та організація спільної діяльності, врахування "людського фактору" при прогнозуванні результатів роботи і т.д.).
2. Другий рівень утворюють завдання, специфічні для даної країни. У нашій країні зараз особливо актуальні завдання,
пов'язані з розвитком ринкових відносин (економічна
обгрунтування проектів, проведення маркетингу, пошук надійних
партнерів і фінансових джерел, рекламування товарів і послуг, вихід на зарубіжний ринок і т.п.). Другий за важливістю шар завдань, пов'язаний з проблемами міжнаціональних відносин (облік національних традицій і звичаїв, чуйне ставлення до національних почуттів, адекватне реагування на будь-які про явища націоналізму і шовінізму). Нарешті, сучасний фахівець повинен вміти вирішувати виробничі, управлінські та економічні завдання в умовах демократії, гласності, відкритості та релігійної терпимості. Ці нові умови часто змінюють сам характер завдань з 'порівнянні з тим, як вони могли ставитися і вирішуватися в тоталітарному суспільстві.
3. Третій рівень - власне професійні завдання; він
є найбільшим за обсягом і різноманітності розв'язуваних
завдань. У самому загальному в?? де ці завдання можуть бути розділені
практично для будь-якої спеціальності на три типи: дослідницькі завдання (вимагають уміння планувати і проводити дослідницьку роботу саме в даній області знання або сфері діяльності); практичні завдання (направлені на отримання конкретного результату - побудувати завод, видати книгу, вилікувати хворого і т.п. ); педагогічні завдання (викладання відповідного предмета в навчальному закладі або в умовах виробничого навчання).
Кожен з типів завдань третього рівня вимагає для свого
опису специфічних професійних знань, яких
немає у педагога чи психолога. Для добування цих знань використовується або експертний метод, коли перелік професійних завдань складають фахівці у цій галузі, а психолог або педагог формулює експертам систему вимог до такого опису або метод включеного спостереження, коли психолог або педагог набуває (або вже має) другу спеціальність і складає перелік професійних завдань, Рефлексуючи свою власну діяльність у новій якості.
На основі аналізу всіх типів завдань і виключення повторюваних елементів будують модель діяльності фахівця. Але якщо готувати студентів, орієнтуючись на цю модель, то до часу закінчення ними вузу модель значною мірою застаріє. Виникає необхідність у дуже складній роботі з виявлення тенденцій у зміні характеру завдань і побудові прогностичної моделі діяльності фахівця. Це може вимагати спеціальних досліджень за участю висококваліфікованих фахівців. Але тільки на основі прогностичної моделі можна сміливо приступати до розробки моделі підготовки фахівця. Остання в остаточному вигляді включає в себе навчальний план (у ньому зазначені перелік предметів, обсяг годин, форми звітності, тип занять тощо) і розгорнуті програми окремих предметів. На шляху до такої остаточної моделі підготовки фахівця необхідно пройти найскладніший етап змістовного аналізу програм запланованих до викладання дисциплін і пропонованих методів навчання. Справа в тому, що модель спеціаліста представляє з себе набір фінальних "вихідних" цілей вузівської освіти, які завжди мають комплексний характер. Але є ще проміжні чи допоміжні цілі, які й виступають на перший план при формулюванні
предметних цілей. Окремі предмети вносять неоднаковий
внесок у кінцеві цілі, а деякі предмети можуть взагалі не
мати виходу на них. Необхідно побудувати цілісну систему
кінцевих і проміжних цілей - від моделі спеціаліста до
приватних цілей окремих тем. З цієї системи і виводиться набір предметів, що підлягають вивченню, при підготовці професіонала з тієї чи іншої спеціальності.
При визначення програмного змісту курсів та методів їх викладання необхідно врахувати ще один важливий фактор. У кожному знання або вміння, які необхідно сформувати у студента для успішного вирішення завдання проме
     
 
     
Реферат Банк
 
Рефераты
 
Бесплатные рефераты
 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
  Все права защищены. Українські реферати для кожного учня !