Українські реферати:
 
Бесплатные рефераты
 

 

 

 

 

 

     
 
Розвиток у дошкільників уявлень про збереження властивостей об'єктів
     

 

Педагогіка
ВСТУП
Період від народження до вступу до школи є, за визнанням фахівців усього світу, віком найбільш стрімкого фізичного і психологічного розвитку дитини, первісного формування фізичних і психологічних якостей, необхідних людині протягом всього наступного життя, якостей і властивостей, які роблять його человеком1.
Згідно з концепцією Л. С. Виготського, у перехідний період від дошкільного до молодшого шкільного віку відбувається перебудова структури свідомості, і завдяки цьому всі інші психічні процеси інтеллектуалізіруются. Оцінюючи подсменние можливості організованого навчання, Л. С. Вигодський писав, що «навчання може дати в розвитку більше, ніж те, що міститься в його безпосередніх результатах. Прикладена до однієї точки в сфері дитячої думки, воно видозмінює і перебудовує багато інших точки. Воно може мати у розвитку віддалене, а не тільки найближчі наслідки »2.
Унікальність кожної людини не викликає сумнівів. Однак вміння її виразити є проблемою для більшості людей. Тому з дошкільного віку потрібно розвивати розумові операції (порівняння, аналіз, синтез, абстрагування, узагальнення, конкретизація) для майбутньої навчальної діяльності.
У ранньому дитинстві мислення розвивається в процесі оволодіння гарматним дією, коли необхідно встановити відносини між предметами.
Протягом дошкільного віку характерна перевага образних форм з мисленням/наочно-дійсного і наочно-образного /. У цей час закладається фундамент інтелекту. Починає розвиватися і понятійний мислення. Переважання певної форми мислення залежить від сформованості розумових операцій. Для розвитку образних форм мислення суттєве значення має формування і вдосконалення поодиноких образів і системи уявлень, вміння оперувати образами, представляти об'єкт у різних положеннях.
Питаннями вивчення і формування мислення у дітей займалися багато видатних психологи: Л. С. Вигодський, П. П. Блонський, А. В. Запорожець, А. А. Люблінська, П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, Л. Ф. Обухова, Л. А. Вегнер та інші. У своїх роботах вони стверджували, що однією з суттєвих сторін вікового розвитку психіки є зміна, внаслідок яких дитина переходить від цілісного сприйняття до більш чіткої диференціації окремих об'єктів і їх властивостей. Дошкільний вік найбільш сенсітівен для розвитку розумових здібностей дітей. Керувати розумовим розвитком дитини - це значить вчити його чогось, ставити перед ним певні завдання і направляти його на способи їх вирішення.
Мислення - основа навчання, тому й розвиток різних видів мислення і розумових операцій традиційно розглядається як підготовка фундаменту навчальної діяльності.
Таким чином, ми вважаємо, що проблеми вивчення та своєчасного формування уявлень і понять, які лежать в основі логічного мислення, є актуальною, тому що дошкільний вік є унікальним і те, що буде «недобрав» тут, надолужити надалі виявиться важко або зовсім неможливо.
Вивчення механізмів розумового розвитку дітей та формування у них поняття про збереження ( «принципу збереження») присвячено чимало психологічних досліджень. Найвідомішими з них є роботи зарубіжних психологів: Ж. плажа, Б. Інельдер, А. Шемінской, Д. Брукер, Е. Сонстрем, Р. Гельман, Ч. Брейнерда та інші. З вітчизняних досліджень найбільшу увагу на наш погляд, заслуговують роботи Л. Ф. Обухове, який провів теоретико-експериментальний аналіз ряду положень плажа і показала можливості навчання дітей «принципом збереження кількості» за різними параметрами фізичних величин.
Вперше саме в дослідженнях Жана плажа було показано, що у дошкільнят відсутнє розуміння того, що кількість речовини зберігається при зміні форми предмета (так, для дитини два рівних по вазі кульки з пластиліну перестають бути рівними, якщо один з них приймає іншу форму, наприклад, коржі). Це нерозуміння плажа вважає характерною особливістю передопераційної стадії розвитку дитячого мислення. А поява у дитини розуміння принципу збереження є критерієм виникнення стадії конкретних логічних операцій.
Чи правильно ми оцінюємо мислення тієї чи іншої людини як логічне або нелогічне?
Чи можна навчити логічно мислити? Ці та багато інших питань, що відносяться до розумової діяльності людини здавна цікавлять не тільки вчених, але і практиків.
Проте в даний час існує суперечність між розвитком психологічної теорії та педагогічної практики. Розроблено психологічно обгрунтовані підходи до формування уявлень про збереження у дітей дошкільного віку, проте при навчанні на заняттях в дитячому садку вони практично не реалізуються і в традиційній методиці не використовуються.
Об'єктом дослідження є розвиток уявлень про збереження в ході розумового розвитку дитини.
Предметом дослідження є формування поняття про збереження у дітей старшого дошкільного віку.
Мета дослідження: вивчити теоретичні основи розумового розвитку дошкільників та експериментальні підходи до формування поняття про збереження.
Гіпотеза дослідження: ми припускаємо, що в старшому дошкільному віці можливо цілеспрямоване навчання дітей «принципом збереження» і що в результаті такого навчання підвищується рівень розумового розвитку дошкільників.
Завдання дослідження:
1) Вивчення та аналіз літератури з проблеми розвитку мислення і уявлень про збереження у дітей дошкільного віку.
2) Експериментальне вивчення сформованості поняття збереження у старших дошкільнят.
3) Вироблення рекомендацій з навчання дошкільнят поняття збереження.
Основним методом дослідження був природний експеримент, проведений у старшій і підготовчій групах дитячого садка.
Дослідження проводилися з дітьми 5-7 років в 1996 - 1998 роках, у дитячому садку № 76 м. Йошкар-Оли.
Практична значимість нашого дослідження полягає в тому, що нами були вивчені психологічні основи експериментального формування поняття про збереження і зроблена спроба його реалізації в практиці навчання дошкільнят. Нами запропоновано конкретні рекомендації для вихователів дитячих садків, що працюють у старших і підготовчих групах.

Розділ 1. Етапи розвитку мислення в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених.
1.1. Підходи до вивчення мислення дошкільнят у вітчизняній психології.
Процес мислення проходить ряд етапів. Він починається з потреби або необхідності зрозуміти, дізнатися, пояснити. Це перший етап розумової діяльності. Він може бути викликаний матеріальними, духовними, навіть органічними (наприклад, потреба в їжі) потребами, які людина прагне задовольнити. Для виникнення розумового процесу необхідна наявність двох умов:
1) уміння відокремити нове, незвичайне від відомого;
2) прагнення дізнатися, зрозуміти, розкрити це нове та незнайоме.
Дурному, ленивому людині все здається знайомим, давно відомим, він не вловлює відмітні особливості того нового, з чим зіткнувся вперше.
Ставши перед несподіваним, незнайомим, людина повинна сформулювати завдання. Це завдання може бути поставлена і ким-небудь іншим. Дорослі люди з високорозвиненою мисленням зазвичай самі вміють побачити завдання і сформулювати питання. Тим самим для них стає ясним, що вони повинні дізнатися, тобто чітко визначається предмет мислення та напрямки розумового процесу. Так закінчується перший етап процесу мислення - це вирішення поставленого завдання.
Всякий процес вирішення завдання (тобто розумовий процес) складається з розкладання (аналізу) сприйманого явища на частини, елементи, сторони та встановлення (синтезу) нових, досі невідомих людині зв'язків і відносин як усередині одного предмета або явища, так і між різними предметами і явищами. Аналіз і синтез становить дві сторони єдиного процесу мислення. Саме взаємозв'язок аналізу та синтезу складає суть, ядро розумового процесу.
Взаємовідносини аналізу та синтезу виражені в наступних залежностях:
1) Аналіз цілого є в той же час і його синтез, оскільки аналіз спрямовується на виділення не тільки частин, сторін, ознак цілого, але водночас і на розкриття зв'язків, залежностей, відносин, що існують між цими частинами цілого.
2) Єдність аналітико-синтетичного процесу виявляється в тому, що аналіз направляється вихідним цілим (синтез 1) і є засобом, шляхом, способом пізнання того ж цілого, якого в результаті проведеної роботи пізнається більш глибоко і повно (синтез 2).
Так, аналізуючи картину, педагог дає можливість дітям спочатку сприйняти її як ціле, розповісти, що зображено на цьому полотні (первинний синтез (або синтез 1)). Потім, зупиняючись на окремих фігурах, колориті, пейзажу (аналіз), він показує, як художник використовував їх для того, щоб відобразити на полотні свої думки і почуття (вторинний синтез, або синтез 2), тобто розкриває глибокий задум художника, який виражений в назві картини.
За такою схемою відбувається всякий процес мислення, він завжди включає ці три ланки: синтез 1 - аналіз - синтез 2.
Розумовий процес виявиться успішним, тобто приведе до вирішення поставленого завдання, якщо всі три ланки знаходяться в точній відповідності одна з одною. Якщо цієї узгодженості немає, розумовий процес або взагалі не може здійснюватися, або завдання вирішується не правильно. Процес мислення, тобто аналіз - синтез може бути схожим на різному рівні: він здійснюється або в безпосередній дії (відкрити новий складний замок), або завдання може бути дана в наочній формі/наприклад, зміст картини, яку людина хоче зрозуміти /. В останньому випадку предметом аналізу стають вже не самі речі, а лише їх зображення, а способом вирішення є уявне виділення основних частин сприйманого цілого, тобто картини, і таке ж уявне встановлення зв'язків між її частинами. При аналізі представляються подій, предметів, явищ людина оперує образами. Завдання тут важче.
Розглянемо найбільш відомі теорії, що пояснюють процес мислення. Ці концепції можна розділити на дві великі групи: ті, які виходять з гіпотези про наявність у людини природних, не змінюються під впливом життєвого досвіду інтелектуальних здібностей, і ті, в основу яких покладено уявлення про те, що розумові здібності в основному формуються і розвиваються прижиттєво .
Особливості загальних груп концепцій.
1. Концепції, згідно з якими інтелектуальні здібності і сам інтелект визначається як сукупність внутрішніх структур, що забезпечують сприйняття і переробку інформації з метою отримання нового знання. Вважається, що відповідні інтелектуальні структури існують у людини з народження в потенційно готовому вигляді, поступово проявляючись (розвиваючись), в процесі дорослішання організму. Ця ідея характерна для багатьох робіт в області мислення, виконаних в німецькій школі психології. Найбільш чітко вона представлена в гештальттеоріі мислення, згідно з якою здатність формувати і перетворювати структури, бачити їх в реальній дійсності і є основи інтелекту.
2. На противагу цьому генетичні концепції інтелекту передбачають визнання не уродженості розумової здібності, можливість і необхідність їх прижиттєвого розвитку. Генетичні концепції пояснюють мислення виходячи із впливу зовнішнього середовища, з ідеї власного, внутрішнього розвитку суб'єкта або взаємодію того й іншого.
Своєрідні концепції мислення були представлені в емпіричної асоціативної психології, в гештальтпсихології яка заперечувала елементної психологічних процесів і визнавала домінування їх цілісності над складом їх елементів, у тому числі і в мисленні; в біхевіоризмі, прихильники якого намагалися замінити процес мислення на поведінку/відкрите чи приховане, розумове /; в психоаналізі, який мислення, як і всі інші процеси, підпорядкував мотивації. У емпіричної асоціативної психології сама здатність до мислення вважалася природженою, а мислення розглядалася, як правило, поза розвитку. Активність мислення, його творчий характер були основною проблемою, яку не змогла вирішити дана теорія.
У біхевіоризмі мислення розглядалося як процес формування складних зв'язків між стимулами і реакціями, становлення практичних умінь і навичок, пов'язаних з вирішенням завдань. У гештальтпсихології воно розумілося як інтуїтивне розсуд шуканого рішення за рахунок виявлення потрібної для нього структури.
Не можна сказати, що обидва останні напрямки психології не дали нічого для розуміння мислення. Завдяки біхевіоризму в сфері психологічних досліджень увійшло практичне мислення, а завдяки гештальтпсихології стали звертати особливу увагу на моменти інтуїції і творчість у мисленні.
Певні заслуги у вирішенні проблем психології мислення є і у психоаналізу. Вони пов'язані з залученням уваги до несвідомим форм мислення, а також до вивчення мислення залежно від мотивів і потреб людини.
У радянській психологічній науці мислення отримало нове трактування. Його стали розуміти як особливий вид пізнавальної діяльності.
Через введення в психологію мислення категорії діяльності було подолано протиставлення теоретичного і практичного інтелекту, суб'єкта та об'єкта пізнання. Тим самим відкрилася нова, раніше невидимий зв'язок, який існує між діяльністю і мисленням, а так само між різними видами самого мислення. Вперше з'явилася можливість ставити і вирішувати питання про генезис мислення, про його формування і розвитку у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Мислення в теорії діяльності стали розуміти як прижиттєво формується здатність до вирішення різноманітних завдань і доцільному перетворення дійсності, спрямованого на те, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її боку.
А. Н. Леонтьєв, підкреслюючи похідний характер вищих форм людського мислення від культури і можливість його розвитку під впливом соціального досвіду, писав: «Мислення людини не існує поза суспільством, поза мови, поза накопичених людством знань і вироблених їм способів розумової діяльності: логічних, математичних і т.п. дій та операцій ... Окрема людина стає суб'єктом мислення, лише оволодівши мовою, поняттям, логікою. »3. Їм була запропонована концепція мислення, відповідно до якої між структурами зовнішньої і внутрішньої діяльності існують відносини аналогії. Внутрішня розумова діяльність не тільки є похідною від зовнішньої, практичної, але має принципово те ж саме будову «Як і практична дія, будь-яке внутрішнє, розумове дія здійснюється тими чи іншими способами, тобто за допомогою певних операцій »3. При цьому внутрішні і зовнішні елементи діяльності є взаємозамінними. До складу розумової, теоретичної діяльності можуть входити зовнішні, практичні дії, і, навпаки, до структури практичної діяльності можуть включатися внутрішні, розумові операції і дії.
Діяльнісна теорія мислення А. Н. Леонтьєва сприяла вирішенню багатьох практичних завдань, пов'язаних з навчанням і розумовим розвитком дітей. На базі її були побудовані такі теорії навчання (їх же можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П. Я. Гальперіна, теорія В. В. Давидова. Вона лежить в основі багатьох новітніх досліджень радянських психологів.
Величезний внесок у дошкільну педагогіку і зокрема, в методику розвитку розумових здібностей дітей вніс К. Д. Ушинський. На думку вченого, предмети природи «починають займати дитячий розум перш за все» 4. «Логіка природи є найбільш доступна для дітей логіка» 5. К. Д. Ушинський не тільки поставив питання про необхідність розвивати в дітях логічне мислення, але і вказав, як це треба робити. Важливим прийомом він вважав порівняння - найкращі вправи, що розвивають і зміцнюють розум.
У своїй роботі ми спираємося на найважливіші дослідження вітчизняних і закордонних психологів в області розвитку розумово?? х здібностей дітей дошкільного віку, на вчення І. М. Сєченова та І. А. Павлова про вищу нервову діяльність. Так, І. М. Сєченов писав, що вже у молодших дошкільнят на основі безпосереднього знайомства з предметами і явищами «розвивається найпростіша розумова діяльність». І. П. Павлов надав велике значення зв'язків між окремими центрами кори головного мозку, що утворюється в результаті впливу із зовні. Він розцінював ці зв'язки як основу розумової діяльності і показав, що вони утворюються у дитини з перших днів свого життя.
Вчення І. М. Сєченова та І. П. Павлова підтверджує вирішальну роль у розвитку розумових здібностей дітей продуманою і послідовно здійснюваної системи виховання і навчання.
Найбільш широке практичне застосування в навчанні розумовим дій отримала теорія формування і розвитку інтелектуальних операцій, розроблена П.Я.Гальперіним6.
В основу цієї теорії було покладено уявлення про генетичну залежності між внутрішніми інтелектуальними операціями і зовнішніми практичними діями. Раніше це положення отримало розробку у французькій психологічної школі/А. Валлон /. На ньому грунтувалися в своїх теоретичних та експериментальних роботах А. С. Вигодський, А. Н. Леонтьєв, В. В. Давидов, А. В. Запорожець і багато інших.
П. Я. Гальперин вніс у відповідну область досліджень абсолютно новий підхід. Ним була розроблена теорія формування дитячого інтелекту, яка знайшла широке практичне застосування і отримала визнання як одна з найбільш обгрунтованих практичних теорій психології навчання. П. Я. Гальперин виділив етапи інтеріоризації зовнішніх дій, визначаючи умови, що забезпечують на найбільш повний і ефективний переклад у внутрішні дії з наперед заданими якостями.
Процес перенесення зовнішньої дії всередину відбувається, за П. Я. Гальперіну, поетапно, проходячи певні стадії. На кожному з етапів відбувається перетворення заданого дії по ряду параметрів. У цій теорії стверджується, що повноцінне дія, тобто дію більш високого інтелектуального рівня, не може скластися без опори на попередні форми виконання того ж самої дії, в кінцевому рахунку - на його вихідну, практичну, наочно-дієву, найбільш повну та розгорнуту форму.
Чотири параметри, за якими перетвориться дію при його переході ззовні всередину наступне: рівень виконання, міра спілкування, повнота фактично виконуваних операцій і міра освоєння. За перший із зазначених параметрів дія може перебувати на трьох рівнях: дію з матеріальними предметами, дія в плані голосного мовлення і дія в розумі. Три інших параметра характеризують якість сформованого на певному рівні дії: узагальненість, скорочено і освоєність.
Процес формування розумових дій, за П. Я. Гальперіну, представляється наступним чином:
1. Ознайомлення зі складом майбутнього дії в практичному плані, а також з вимогами (зразками), яким воно, у кінцевому рахунку, повинно відповідати. Це ознайомлення є орієнтовна основа майбутнього дії.
2. Виконання заданого дії у зовнішній формі в практичному плані з реальними предметами або їх замінниками. Освоєння цього зовнішньої дії йде за всіма основними параметрами з певним типом орієнтування у кожному.
3. Виконання дії без безпосередньої опори на зовнішні предмети або їх замінники. Перенесення дії із зовнішнього плану в план гучного промові «Перенесення дії у мовній план, - писав П. Я. Гальперин, - означає не тільки вираження дії в мові, але перш за все мовне виконання предметного дії».
4. Перенесення громкоречевого дії у внутрішній план. Вільне промовляння дії цілком «за себе».
5. Виконання дії в плані внутрішньої мови з відповідними його перетвореннями і скороченнями, з відходом дії, його процесу і деталей виконання зі сфери свідомого контролю і переходом на рівень інтелектуальних умінь і навичок.
Особливе місце в дослідженнях, присвячених розвитку мислення належать тим, що пов'язані з вивченням процесу формування понять. Він являє собою вищий рівень функціонування як мови, так і мислення, якщо їх розглядати окремо.
З народженням поняття дитині не дано, і цей факт в сучасній психології вважається загальновизнаним. Процес формування і розвитку понять являє собою засвоєння людиною того змісту, який закладено в понятті. Розвиток поняття полягає в зміні його обсягу і змісту, в розширенні та поглибленні сфери застосування даного поняття.
Освіта понять - результат тривалої, складної й активною, розумової, комунікативної і практичної діяльності людей, процесу їхнього мислення. Л. С. Виготський та Л. С. Сахаров були одними з перших вчених - психологів у нашій країні, хто детально дослідив цей процес.
Шляхи формування наукових понять у школярів пропонує М. Н. Шардаков: 7
1. Організація спостереження одиничних предметів або явищ.
/ Наприклад, при формуванні поняття «острів» показати зображення острова, дати його наочне уявлення /.
2. Збагачення спостережень/Показати різні острови: великі та малі, острови в океанах і морях і т.д./
3. Виділення загальних та суттєвих ознак ізучаемихх предметів і явищ.
4. Уточнення.
5. Визначення
6. Вправи і практична перевірка.
7. Розширення та поглиблення понять.
С. Л. Рубінштейн вніс великий внесок в розвиток теорії мислення. Він виділив кілька етапів і фаз у розгорнутому розумовому процесі.
Початковою фазою розумового процесу є:
1) чітке усвідомлення проблемної ситуації. Усвідомлення проблемної ситуації може початися з почуття подиву, викликаного ситуацією. Таким чином, проблемна ситуація може спочатку виникнути у дієвому плані. Труднощі в плані дії сигналізують проблемну ситуацію, а здивування дає відчути її. Але необхідно ще осмислити проблему як таку. Це вимагає роботи думки. Сама постановка проблеми є актом мислення, який вимагає часто великої і складної розумової роботи. Тому перша ознака мислячої людини - це вміння бачити проблеми там, де вони є. Виникнення питань - перша ознака що починається роботи думки і зароджується розуміння. Якщо знання припускає мислення, то і мислення вже у своєму вихідному пункті передбачає знання.
2) Від свідомості проблеми думка переходить до її дозволу.
Рішення задачі здійснюється різними способами і залежить, перш за все, від характеру самого завдання. Є завдання, для вирішення яких всі дані укладені в наочному змісті самої проблемної ситуації. Це завдання наочно-дієвого або сенсомоторної інтелекту. Для вирішення таких завдань досить буває по-новому співвіднести наочні дані і переосмислити ситуацію.
Рішення або спроба вирішити проблему припускає залучення тих чи інших положень з вже наявних знань як методів і засобів її дозволу. Ці положення виступають іноді у вигляді правил, і рішення задачі відбувається в такому випадку шляхом застосування правил. Застосування або використання правила для вирішення завдання включає дві різні, розумові операції:
1) Найбільш важка, - яке правило має бути залучено для вирішення даного завдання.
2) Застосування певного вже цього загального правила до приватних умов конкретного завдання.
Учні, справно вирішальні завдання, які їм дають на певне правило, часто-густо не можуть вирішити таке завдання, якщо вони не знають на яке правило це завдання. У цьому випадку їм потрібно здійснити додаткову розумову операцію на знаходження цього правила. Вирішуючи завдання вони не думають про правило, не формулюють його хоча б в думках, а користуються зовсім автоматично сталим прийомом. У реальному розумовому процесі автоматизовані схеми дій - специфічні «навички» мислення - грають часто дуже істотну роль. Роль навичок, автоматизованих схем дій в реальному розумовому процесі особливо велика.
Ступінь критичності розуму буває дуже різною у різних людей. Критичність - істотна ознака зрілого розуму. Некритичні, наївний розум легко приймає будь-який збіг за об'єднання, перший підвернулася рішення - за остаточне. Критичний розум ретельно зважує всі доводи за і проти своїх гіпотез і піддає їх всебічної перевірки. Коли ця перевірка закінчується, розумовий процес приходить до завершальній фазі.
3) Остаточне судження.
Фіксується вирішення проблеми. Потім результат розумової роботи спускається в практику. Вона піддає його випробування і ставить нові завдання - розвитку, уточнення, виправлення або зміни спочатку прийнятого рішення проблеми.
По мірі протікання розумової діяльності будова розумового процесу та їх динаміка змінюються. На перших порах розумова діяльність визначається переважно рухомими динамічними співвідношеннями. Але вході самої розумової діяльності в ній утворюється і фіксується стійкі механізми-автоматизми, навичок мислення, починають детермінувати розумовий процес. Оскільки певні механізми склалися, вони визначають у тій чи іншій мірі протікання діяльності, але й самі вони в свою чергу визначаються нею, складаються в залежності від її протікання.
С. Л. Рубінштейн виділив наочні елементи, що включаються в розумовий процес:
а) у вигляді образних уявлень про речі та їх властивості
б) у вигляді схем
в) у вигляді слів, якими оперує понятійне мислення, оскільки воно завжди є мисленням словесним.
Таким чином, «реальний розумовий процес, зберігаючи специфіку мислення, істотно, якісно відрізняє його від всіх інших психічних процесів, разом з тим завжди вплетений у загальну тканину цілісної психологічної життя, реально дан у зв'язку і взаємопроникнення з усіма сторонами психічної діяльності - до потреб і почуттями, з вольовою активністю і цілеспрямованістю, з наочними зразками - уявленнями і зі словесною формою мови. Специфічним для процесу мислення залишається його спрямованість на вирішення проблеми або завдання. »8

1.2. Етапи розвитку мислення в дослідженнях Ж. Піаже.
Концепція Піаже заснована на взаємодії між організмом і навколишнім середовищем. З його точки зору розвиток когнітивних процесів представляє собою результат поставлених спроб індивіда адаптуватися до змін навколишнього середовища.
Таким чином, зовнішній вплив змушують організм видозмінювати існуючі структури активності і якщо знадобитися вибрати нові структури.
За Піаже, ці структури, або схеми, організовуються шляхом вдосконалення або перетворення. Така організація дозволяє більш впевнено орієнтуватися в реальному житті й уявити собі що лежать в її основі процеси та закономірності.
Серед схем, наявних у новонародженої дитини, важливу роль відіграють рефлекси, які дозволяють діяти в деяких ситуаціях. Однак скоро їх виявляється недостатньо, і тоді організм змушений змінювати і формувати більш складні структури. Наприклад, хапальний і смоктальний рефлекси комбінуються, і немовля навчається тягти предмет в рот. Нова схема дає дитині можливість самому орудувати з соскою, а потім перейти до нового типу годівлі, а саме з ложки.
Так на кожному етапі, на базі старих структур розвиваються і організовуються нові і дозволяють краще адаптуватися в навколишньому середовищі. Таким чином, пристосування здійснюється за допомогою 2-х механізмів:
1) асиміляції, за якої індивідуум намагається пристосувати нову ситуацію до існуючих структур;
2) акомодації, при якій, навпаки, старі схеми модифікуються з метою їх пристосування до нової ситуації.
Так, якщо дитина буде намагатися смоктати ложечку (асиміляція), але незабаром він переконатися в тому, що така поведінка неефективно, і він буде змушений видозмінити свою схему (акомодації) і таким чином, модифікувати рух губ і язика, щоб забрати з ложечки. < br /> Піаже виділив 4 головні стадії розвитку пізнавальних процесів.
1 стадія: сенсорно-моторний період (о - 2 роки)
До оволодіння мовою маленька дитина здатний виконувати не вимагають розумової діяльності моторні дії. У цих діях виявляються деякі риси інтелекту, як ми собі уявляємо зазвичай: наприклад, щоб сховатися, дитина накидає на себе ковдру.
Однак, сенсорно-моторний інтелект не є операційним, так як дії дітей ще не перенесені всередину, у форму уявлень (думки).
Але навіть у такому типі інтелекту вимальовується певна тенденція до оборотності, що є вже ознакою побудови певних інваріантів.
Основний зміст цих інваріантів полягає в тому, що вони включають в себе побудову константних об'єктів. Об'єкт набуває константних характер, коли визнається його існування за межами, тобто коли він не пропадає, виходячи з поля зору, тямущості і т.д. Об'єкти ніколи не мисляться незмінними; дитина залишає будь-яку спробу відшукати їх, як тільки вони куди або заховані. Ця стадія характеризується інтелектуальними актами, заснованими на координації рухів і сприйнятті, що відбуваються без подання, що створюють функціональну підготовку логічного мислення.
2 стадія доопераційному думка (від 2 до 7 років)
До 1,5 - 2 років у дитини з'являється символічна функція: мова, символічна гра, відстрочена імітація, що відтворює події через деякий час, і певний тип внутрішньої імітації, що є основою для розвитку образного мислення. І саме на базі символічної функції «формує уявлення» стає можлива интериоризация дії в зміст. Область функціонування інтелекту стає значно ширшою. До дій, породжуваним безпосереднім просторовим оточенням дитини, додається усвідомлення дії минулого (як результат розказаних історій), а також дії, не пов'язаних з даним місцем перебування дитини. З'являється як уявне розділення об'єкту, так і збирання його по частинах, і т.д. Проте практична оборотність сенсорного періоду абсолютно недостатня для вирішення завдань зустрічаються перед дитиною - більшість з них вимагає залучення особливих психологічних операцій.
Для всього періоду від 2 до 7 років характерно, відсутність зворотних операцій і понять збереження для більш високого рівня розвитку, ніж сенсорно-моторних!
Наприклад, коли дитина 4-6 років переливає рідина або перекидає намистини з однієї скляної пляшки в іншу, відмінну від перших за формою, він вірить, що реальна кількість рідини або намистин у 2 пляшечці в результаті цього процесу зростає або зменшується.
Таким чином, суджень дитини даного рівня про кількість бракує систематичної транзитивності.
3 стадія конкретні операції (від 7 до 11 років).
Різні види розумової діяльності досягають, нарешті, стану «рухомого» рівноваги - вони стають оборотними (виявляється можливим повернення до початкового стану, або до початкової точки).
Логічні операції виростають як продукт координації дій з'єднання, роз'єднання, упорядкування та встановлення відповідностей, які здобули форму оборотних систем.
Однією з перших важливих операціональних систем є класифікація, або включення класів один в одного (наприклад, горобці (А) <птиці (В) <тварини (С) <тварини істоти (D)); можна привести багато інших подібних систем включення класів.>
Друга важлива операціонально система-серіація, або об'єднання асиметричних транзитивних відносин в систему.
Наприклад, дитині дається певне число нерівних відрізків А, В, С, Д ... і йому потрібно розташувати їх у порядку зростання довжини.
Важливо підкреслити, що, незважаючи на ряд досягнень дитини в логічній техніці в період конкретних операцій, якщо по собі цей період обмежений в порівнянні з наступним періодом у двох істотних відносинах.
Операціональні системи цього рівня обмежені в іншому відношенні, - вони часткові. За допомогою конкретних операцій можна класифікувати, упорядковувати серії, отримувати рівність і встановлювати відповідність?? між об'єктами і т.д., не об'єднуючи ці операції в єдине структуроване ціле.
4 стадія: пропозіціональние, або формальні операції.
(від 11-12 до 14-15 років)
Останній період операціонального розвитку починається з 11-12 років і приводить до стану рівноваги до 14-15 років, коли у дитини формується логіка дорослого.
На 4 стадії операціонального розвитку спостерігається поява нового властивості - здатності мислити гіпотезами. Таке гіпотетико-дедуктивний міркування є характерним для вербального мислення і створює можливо прийняти будь-які дані як щось чисто гіпотетичне і коштувати міркування щодо них.
4 період включає в себе два важливих придбання. По-перше, логіку висловлювання, яка є формальною, незалежної від змісту і являє собою загальну структуру, що координують різні логічні операції в єдину систему.
По-друге, серія операціональних схем, яка не має очевидного зв'язку ні один з одним, ні з логікою висловлювання.
Таким чином, Ж. плажа виявив 4 основних періоди, що йдуть безпосередньо в слід за тим періодом, яких характеризується утворенням сенсорно-моторного інтелекту.
Від 1,5 - 2 років і до 4 років характеризується розвиток символічного до понятійного мислення.
Від 4 до 7 - 8 років утворюється інтуїтивне (наочне) мислення; зчленування якого в щільну підводить до операцій.
З 7 - 8 до 11 - 12 років формуються конкретні операції, тобто операційні угрупування мислення пов'язані об'єктах які можна схоплювати в інтуїції.
З 11 - 12 років виробляється формальне мислення, угруповання якого характеризують зрілий рефлексивний інтелект.

Глава 2. Експериментально - психологічне вивчення формування.
2.1. Вивчення поняття про збереження обсягу, довжини, кількості, площі у дітей. Психологічне обгрунтування різних стратегій навчання. Збереження.
Щедровицький П.Г. пише, що винятково важливе місце у всякій діяльності людей займає мислення.. Не дивно, що значна частина всіх психологічних та педагогічних досліджень присвячена саме мислення. Але в поведінці людей мислення ніколи не представлено в чистому вигляді. Воно тим більше сплавлено з іншими компонентами поведінки і замаскована ними, ніж з меншим віком ми маємо справу.
Щедровицький далі продовжує: оволодіння знаннями і способами діяльності в тому числі розумовими операціями відбувається тільки в певній системі: будь-які знання і розумові операції можуть засвоюватися лише після і на основі інших, а самі у свою чергу утворюють умови і передумови оволодіння якимись іншими, ще більш складними знаннями та операціями. Виходить, що на продовженні всього навчання знаннями і мислите
     
 
     
Реферат Банк
 
Рефераты
 
Бесплатные рефераты
 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
  Все права защищены. Українські реферати для кожного учня !