Українські реферати:
 
Бесплатные рефераты
 

 

 

 

 

 

     
 
Мотивація навчальної діяльності
     

 

Психологія, педагогіка

Мотивація навчальної діяльності

Бурим Є.В., викладач комп'ютерних дисциплін першої категорії

Науковий консультант - кандидат психологічних наук, доцент Бурим В.Г.

Проблема мотивації навчальної діяльності традиційна для педагогічної психології. Вивченням її ролі, змісту, видів мотивів, їх розвитку і цілеспрямованого формування займалися в різні роки Ельконін Д. Б., Давидов В.В., Божович Л.І., Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матюхіна М.В., Щукіна Г.І., Якобсон П.М. та інші вчені.

Загальні концепції мотивації навчальної діяльності були застосовані до аналізу мотивів навчання студентів. Виявилося, що навчальна мотивація студентів істотно відрізняється від мотивації школярів не тільки через їх вікових відмінностей. Діяльність студентів у технікумі з повною підставою можна назвати навчально-професійною. А значить, професійні мотиви не просто «вклинюються» в структуру мотивації навчання, а стають її невід'ємною частиною, що взаємодіє з мотивами вчення і формує навчально-професійну мотивацію. Дослідженню мотивації навчально-професійної діяльності студентів присвятили свої роботи Делеу М.В., Ітельсон Л.Б., Савонько Є.І., Урванцев Л.П., Д'яченко М.І., Арестова О.М., Вербицький А.А., Бакшаева Н.А., Реан А.А. та інші психологи.

Вчені довели, що мотивація є одним з провідних факторів успішного навчання. Але особливості цього фактора і його дієвість розрізняються, а саме, на різних етапах навчального процесу, через які проходить студент. Від першого до останнього курсу змінюється і сама навчально-професійна діяльність, і її мотивація.

специфічним для студентів-першокурсників вважається процес їх адаптації до нової ситуації в цілому і до навчальної діяльності, у зокрема.

Якою мірою успішність навчальної діяльності першокурсників пов'язана з мотивацією навчання? Які компоненти мотивації відіграють більшу, а які - меншу роль у цьому зв'язку? Почата дослідження пропонує відповіді на ці питання.

Актуальність даної проблеми пов'язана з тим, що щорічно тисячі молодих людей починають вчитися в технікумах, але відсоток відсіву по закінченню першого року навчання найбільший у порівнянні з подальшими роками. Неадекватність мотивів навчальної діяльності частини з цих студентів може бути причиною їх неуспішності, а отже вдосконалення процесу вузівського навчання може бути спрямований і на мотиваційно-орієнтоване ланка навчальної діяльності студентів.

Мотивація як фактор адаптації особистості

Численні теорії мотивації стали з'являтися ще в роботах давніх філософів. В даний час таких теорій налічується вже не один десяток.

Великі мислителі давнини (Аристотель, Геракліт, Лукрецій, Платон, Сократ) поклали початок науковому вивченню активності людини, міркуючи про нужду, як про вчительку життя.

Демокріт розглядав потребу (потребу), як основну рушійну силу, яка не тільки привела в дію емоційні переживання, але зробила розум людини витонченим, дозволила придбати мову, мова і звичку до праці. Поза потреби людина не змогла б вийти з дикого стану.

Геракліт докладно розглядав спонукальні сили, потягу, потреби. На його думку потреби визначаються умовами життя. Будь-яке бажання купується ціною "психеї", тому зловживання прагненнями веде до її ослаблення. У той же час, помірність у задоволенні потреб сприяє розвитку і вдосконаленню інтелектуальних здібностей людини.

У Платона потреби, потяги і пристрасті утворюють "вожделяющую", або "нижчу", душу, яка подібна до стада і вимагає керівництва з боку розумної і благородної душі.

Аристотель зробив значний крок вперед у поясненні механізмів поведінки людини. Він вважав, що прагнення завжди пов'язані з метою, в якій у формі образу чи думки представлений об'єкт, що має для організму корисне або шкідливе значення. З іншого боку, прагнення відображає потреби і пов'язаними з ними почуттями задоволення і невдоволення, функція яких полягає в тому, щоб повідомляти і оцінювати придатність або непридатність даного об'єкту для життя організму. Таким чином, будь-яке вольове рух і емоційний стан, що визначає активність людини, мають природні підстави. Близькі до цих поглядів погляди Лукреція. Джерелами волі, на його думку, є бажання, що випливають з потреб.

Погляди на сутність і походження мотивації людини протягом усього часу дослідження цієї проблеми неодноразово змінювалися, але незмінно розташовувалися між двома філософськими течіями; раціоналізмом і ірраціоналізмом. Відповідно до раціоналістичної позиції, а вона особливо виразно виступала в роботах давніх філософів і теологів аж до середини 19 століття, чоловік являв собою унікальне істота особливого роду, що не має нічого спільного з тваринами. Вважалося, що тільки він наділений розумом, мисленням і свідомістю, володіє волею і свободою вибору дій. Мотиваційний джерело людської поведінки вбачається виключно в розумі, свідомості, волі людини. Ірраціоналізм, як навчання, що поширювався в основному на тварин. У ньому стверджувалося, що поведінка тварини, на відміну від людини, невільне, нерозумно, управляється темними, неусвідомленими силами біологічного плану, що мають свої джерела в органічних потребах.

Першими, власне мотиваційними психологічними теоріями, що увібрали в себе раціоналістичні і ірраціоналістіческіе ідеї слід вважати що виникла в 17-18 століттях теорію прийняття рішень (що пояснює на раціоналістичної основі поведінку людини) і теорію автомата (що пояснює на ірраціоналіетіческой основі поведінку тварини). Перша з'явилася в економіці і була пов'язана з впровадженням математичних знань в пояснення поведінки людини, пов'язаного з економічним вибором. Потім була перенесена на розуміння людських вчинків і в інші сфери його діяльності, відмінні від економіки. Розвиток теорії автомата, стимульоване успіхами механіки в 17-18 століттях, далі поєдналося з ідеєю рефлексу як механічного, автоматичного, вродженого відповіді тваринного організму на зовнішні впливи. Роздільне, незалежне існування двох мотиваційних теорій: для однієї людини, інший - Для тварин, підтримане теологією і поділом філософій на два протиборчі табори матеріалізм і ідеалізм, тривав аж до кінця 19 століття.

Поява еволюційної теорії Ч. Дарвіна (друга половина 19 століття) справила значний вплив на стан психологічної науки.

Своїм вченням Ч. Дарвін як би перекинув місток над прірвою, багато сторіч розділяла людини і тварин на два несумісних в анатомо-фізіологічному та психологічному відношенні табору. Він же зробив перший рішучий крок вперед у поведінковому і мотиваційному зближення цих живих істот, показавши, що у людини і тварин є чимало загальних форм поведінки, зокрема емоційно-експресивних виразів, потреб і інстинктів.

Під впливом теорії Дарвіна в психології почалося інтенсивне вивчення розумних форм поведінки у тварин (В. Келер, Е. Торндайн) і інстинктів у людини (3. Фрейд, У. МанДауголл, І. П. Павлов).

Якщо раніше поняття потреби, що асоціюється з потребами організму, застосовувалося тільки для пояснення поведінки тварини, то тепер його стали використовувати і для пояснення поведінки людини, відповідно змінивши і, розширивши щодо нього склад самих потреб. Принципові відмінності людини від тварин на цьому етапі розвитку психологічних знань та мотиваційної теорії намагалися звести до мінімуму.

Людині, як мотиваційних факторів, стали приписувати ті ж органічні потреби, якими раніше наділяли тільки тварина, в тому числі і інстинкт. Одним з перших проявів такої крайньої, ірраціоналістіческой, по суті біологізаторской, точки зору на поведінку людини стали теорії інстинктів 3. Фрейда та У. МанДауголла.

У цьому ж напрямку розробляв свою теорію У. МанДауголл, який вважав, що в людини є вісімнадцять інстинктів. Він висунув термічну концепцію, згідно з якою рушійною силою поведінки особи, в тому числі й соціального, є особлива вроджена (інстинктивна) енергія ( "гормони"), що визначає характер сприйняття об'єктів, що створює емоційне збудження і спрямовуюча розумові і тілесні дії організму до мети. Кожному інстинкту відповідає своя емоція, яка з короткочасного стану перетворюється на почуття, як стійку і організовану систему диспозицій - схильний до дії. Таким чином він намагався пояснити поведінку індивіда, спочатку закладеним, в глибинах його психофізичної організації, прагненням до мети.

У двадцяті роки 20 століття на зміну теорії інстинктів прийшла концепція, що спирається в поясненні поведінки людини на біологічні потреби. У цій концепції стверджувалося, що у людини і у тварин є загальні органічні потреби, які мають однакову дію на їх поведінку. Періодично виникають органічні потреби викликають стан збудження і напруги в організмі, а задоволення потреби веде до зниження (редукції) напруги.

Принципових відмінностей між поняттями інстинкту і потреби не було, за винятком того, що інстинкти були вродженими, незмінними, а потреби можуть купуватися і змінюватися протягом життя, особливо у людини.

Обидва поняття "інстинкт" і "потреби" _обладалі суттєвий недолік: їх використання не передбачало наявності психологічних когнітивних факторів, пов'язаних з свідомістю, суб'єктивними станами організму, які називаються психічними. Через цю обставину ці два поняття були замінені поняттям потягу - драйв. Потяг - прагнення організму до якогось кінцевого результату, суб'єктивно представлене у вигляді певної мети, очікування, наміри, що супроводжується відповідними емоційними переживаннями.

Крім теорій біологічних потреб людини, інстинктів та потягів виникають ще 2 нових напрямки, стимулювати не тільки еволюційним вченням Ч. Дарвіна, а й відкриттями І.П. Павлова. Це поведінкова (біхевіорістская) теорія мотивації та теорія ВНД.

Поведінкові концепція мотивації розвивалася як логічне продовження ідеї Д. Уотсона в теорії, що пояснює поведінку. Крім Д. Уотсона і Е. Толмена, серед представників цього напряму, які отримали найбільшу популярність можна назвати К, Халла, і Б. Скіннера. Всі вони намагалися детерміністичних пояснити поведінку в рамках початкової стімул'но-реактивної схеми. Біхевіорістіческая теорія пояснює поведінку через систему "стимул реакція ", розглядаючи подразник як активний джерело реакції організму.

Дослідження, розпочаті І.П. Павловим, були продовжені і поглиблені іншими фізіологами і психологами. Серед них можна назвати Н. А. Бернштейна, автора оригінальної теорії психофізіологічної регуляції рухів, П. К. Анохіна, який запропонував модель функціональної системи, на сучасному рівні описує і пояснює динаміку поведінкового акту, Е.Н. Соколова, який відкрив і дослідив орієнтовний рефлекс.

Починаючи з тридцятих років 20 століття, виділяються спеціальні концепції мотивації, що відносяться тільки до людини. Однією з перших таких концепцій з'явилася теорія мотивації, запропонована К. Левін. Слідом за нею були опубліковані роботи представників гуманістичної психології, таких, як А. Маслоу, Г. Оллпорт, К. Роджерс та інші.

Абрахам Маслоу вважав, що люди мотивовані для пошуку особистих цілей, і це робить їх життя значною й осмисленого. Маслоу припустив, що всі потреби людини вроджені, або інстинктивні, і що вони організовані в ієрархічну систему пріоритету або домінування. Потреби в порядку їх черговості:

фізіологічні потреби;

потреби безпеки та захисту;

потреби приналежності і любові;

потреби самоповаги;

потреби самоактуалізації (особистого вдосконалення).

Ієрархія потреб припускає, що домінуючі потреби повинні бути більш-менш задоволені до того, як людина може усвідомити наявність і бути мотивованим потребами.

Основою теоріі_Олпорта є ідея того, що індивідуум являє собою динамічну (мотивовану) розвивається систему. Олпорт припустив свій власний аналіз мотивації, перераховуючи 4 вимоги, яким повинна відповідати адекватна теорія мотивації:

Вона повинна визнавати узгодженість мотивів у часу.

Вона повинна визнавати існування різних видів мотивів.

Вона повинна визнавати динамічну силу когнітивних процесів.

Вона повинна визнавати реальну унікальність мотивів.

З точки зору Олпорта, необхідний фундамент для теорії мотивації забезпечує концепція функціональної автономії, яка задовольняє чотирма критеріями. Концепція функціональної автономії означає, що мотиви зрілої особистості не визначаються минулими мотивами. Особистість вільна від минулого - зв'язку з минулим історичні, а не функціональні. Розрізняють 2 рівня функціональної автономії:

стійка (пов'язана з механізмами зворотного зв'язку в нервовій системі. Дані механізми не змінюються з часом і допомагають підтримувати організм в функціонуючому стані);

власна функціональна автономія (придбані інтереси, цінності, установки, наміри. Це головна система мотивації, яка забезпечує сталість у прагненні людини до відповідності з внутрішнім чином себе і досягненню більш високого рівня зрілості і особистісного зростання).

Власна функціональна автономія є кроком вперед у порівнянні з простим "підтриманням існування людини". Вона являє собою прагнення до цілей і цінностей, сприйняття світу через ці цінності, а також почуття відповідальності за своє життя.

К. Роджерс висунув гіпотезу про те, що вся поведінка надихається і регулюється якимось об'єднуючим мотивом, який він назвав тенденцією актуалізації. Він являє собою «властиву організму тенденцію розвивати всі свої здібності, щоб зберегти розвиток особистості ». Ця фундаментальна тенденція є єдиним мотиваційним конструктом, постульовано Роджерсом. При відсутності зовнішніх обмежень тенденція актуалізації природно виразиться за допомогою різноманітних форм поведінки.

Далі теорії потреб людини були доповнені поруч мотиваційних концепцій, представлених у працях Д. МакКлелланд, Д. Аткінсона, Г. Келлі, Г. Хекхаузена, Ю. Роттера. Спільними є наступні положення:

Заперечення принципової можливості створення єдиної універсальної теорії мотивації, однаково задовільно пояснює як поведінка тварин, так і людини.

Переконання у тому, що редукція напруги, як основний мотиваційний джерело цілеспрямованої активності поведінки на рівні людини, не працює, у всякому разі, не є для нього основним мотиваційним принципом.

Стверджується замість редукції напруги принцип активності, згідно з яким людина в своєму поводженні не реактиви, а спочатку активний, що джерела його іманентної активності мотивація -- знаходяться в ньому самому, в його психології.

Визнання на ряду з несвідомим, суттєвої ролі свідомості людини в детермінації її поведінки. Висновок свідомої регуляції людських вчинків на перший план.

Прагнення ввести в науковий обіг специфічні поняття, що відображають особливості людської мотивації.

Заперечення адекватності для людини таких методів вивчення мотиваційних станів, які застосовуються на рівні тварин, у Зокрема, харчової, біологічної депривації, фізичних стимулів типу ударів струмом та інших фізичних покарань.

Пошук спеціальних методів вивчення мотивації, підходять тільки для людини і не повторюють недоліки тих прийомів, за допомогою яких досліджуються тварини.

У вітчизняній науці також активно розроблялися проблеми мотивації людини. А.Н. Леонтьєв створив теорію діяльнісного проісхожденія мотиваційної сфери людини, яка була продовжена в роботах його учнів і послідовників, Згідно даної концепції мотиваційна сфера людини, як і інші його психологічні особливості, мають свої джерела в практичної діяльності. У самій діяльності можна виявити ті складові, які відповідають елементам мотиваційної сфери, функціонально і генетично пов'язані з ними. Поведінка в цілому відповідають потреби людини; системі діяльності, з яких воно складається, -- різноманітність мотивів; безлічі дій, які формують діяльність, -- упорядкований набір цілей. Таким чином, між структурою діяльності та будовою мотиваційної сфери людини існують відносини ізоморфізму, тобто взаємної відповідності, В основі динамічних змін, які відбуваються з мотиваційної сферою людини, лежить розвиток системи діяльності, яке, в свою чергу, підкоряється об'єктивним соціальним законам. Таким чином, дана концепція являє собою пояснення походження і динаміки мотиваційної сфери людини. Вивчаючи мотиваційні процеси, А.В. Петровський постулював що розуміння людських вчинків можливо тільки через розуміння рушійних їм мотивів. Д.М. Узнадзе розробив теорію установки, в якій підкреслюється зв'язок мотивів з потребами людини, як джерела активності. С.Л. Рубінштейн розвивав потребностний підхід. Вважав, що потреби розвиваються в противагу інстинктам. Мясищев вивчав мотиви з позиції відносини особистості. Шадріков розглядаючи модель функціональної системи діяльності в аспектах мотивації, показував її роль у професійній підготовці. Фролов виділяв зовнішні і внутрішні мотиви, при цьому розділив їх на предметно-змістовні, особистісні та соціальні. Також великий внесок у дослідження генезису мотивації внесли Селіванов В.М., Божович Л.І., Ковальов А.Г. та інші психологи.

Навчальна діяльність студентів та її мотивація

Одним із внутрішніх умов соціалізації людини є вчення. У процесі взаємодії і встановлення єдності людини з зовнішнім, що змінюються світом змінюється його поведінку, виробляються нові форми діяльності та психічні властивості., активно формуються розумові дії. Це і є вчення, основним змістом якого є засвоєння -- придбання суспільно-історичного досвіду, відтворення його у форми індивідуального суб'єктивної діяльності. Засвоюються під час навчання не лише знання, вміння та навички., а й відносини - між людьми, до людей, до творчості, природу.

Формою діяльності, в умовах якої відбувається вчення, є навчальна діяльність. Особистість є і об'єктом, і суб'єктом цієї діяльності,

Основною метою і результатом навчальної діяльності є зміна самого студента, його особистості, його психологічної сфери; основним змістом засвоєння знань, умінь і навичок, наукових понять і узагальнених спосіб діяльності.

У структурі навчальної діяльності простежується, по думку Ельконіна Д.Б., Давидова В.В., три основні компоненти: мотиваційно-спонукальний, операціонально-дієвий і контрольно-оцінний.

Важливим компонентом навчальної діяльності виступає навчальна задача. Більш близьку характеристику можна дати шляхом її порівняння з конкретно-практичним завданням. Так, при вирішенні практичного завдання учень як суб'єкт домагається зміни об'єкта своєї дії. Результатом такого дії стає деякий змінений об'єкт. При вирішенні навчального завдання учень також виробляє своїми діями зміни в об'єктах або в уявленнях про них, однак його результат зміна в самому діючому суб'єкта. Навчальна задача може вважатися вирішеною тільки тоді, коли відбулися наперед задані зміни в суб'єкті.

Різниця практичних і навчальних завдань дозволило Ельконін Д.Б. поставити питання про зміст навчальної задачі. Рішення навчальної завдання направлено на засвоєння або оволодіння учнями способами дій. Іноді способом дій називають окремий прийом, іноді сукупність певним чином пов'язаних прийомів, іноді загальний метод дій. Він же називає способом дій конкретну дію з матеріалом, що полягає в такому його розчленовування, яке визначає всі наступні окремі прийоми і етапність їх здійснення.

Самостійне виділення дітьми орієнтовною основи майбутнього дії, тобто його способу, і є зміст навчальної завдання. Отже, істотний елемент навчального завдання - її мета, змістом якої служить спосіб дії.

Наступний компонент навчальної діяльності - навчальні дії, виконуючи які освоюють предметний спосіб дії. Незалежно від того, як задається спосіб дії (викладачем чи учні виявляють його самі), навчальні дії щодо його освоєння починаються з того моменту, коли виділений зразок.

Особливим компонентом навчальної діяльності є контрольно-оцінний. Дія контролю полягає в зіставленні відтвореного дії і його результату зі зразком через попередній образ.

Ельконін Д.Б. надає дії контролю в процесі рішення навчальної задачі особливого значення. За його припущенням саме він характеризує всю навчальну діяльність як керований самим учням довільний процес. Довільність навчальної діяльності визначається наявністю не стільки наміри щось зробити і бажанням вчитися, скільки (і головним чином) контролем за виконанням дій відповідно до зразка.

Коротко охарактеризуємо ще один компонент навчальної діяльності - оцінку учнем ступеня засвоєння. Завдяки дії оцінки він визначає, чи дійсно їм вирішена навчальна задача, чи дійсно він опанував необхідним способом дії настільки, щоб у подальшому використовувати його при вирішенні багатьох приватних практичних задач. Але тим самим оцінка стає ключовим моментом при визначенні, наскільки що реалізується учням навчальна діяльність зробила вплив на нього самого як суб'єкта цієї діяльності. У практиці навчання саме цей компонент виділений особливо яскраво. Однак при неправильній організації навчальної діяльності оцінка не виконує всіх своїх функцій.

Така структура навчальної діяльності в її розгорнутої і зрілої формі. Однак такою вона стає лише на певному етапі свого формування. Спостереження показують, що на самому початку свого формування навчальна діяльність школяра далека від цієї форми. Іноді в ній ясно виділена тільки оцінка; в деяких випадках представлені зразок і дії контролю. Це залежить від конкретного змісту засвоюваного матеріалу та організації процесу навчання.

Щоб у процесі викладання відбувалося формування повноцінної навчальної діяльності, необхідно її будувати відповідно до наявними в ній основними структурними компонентами. Тільки при такому побудові навчальної діяльності з самого початку навчання в кінці кінців може сформуватися свідома навчальна діяльність. Навчальна діяльність, що проводиться під керівництвом викладача, в процесі формування повинна перетворюватись на самостійну, свідому, організовану самим студентом діяльність, тобто в самонавчання.

Навчальна діяльність студентів може бути також представлена як функціональний блок складається з наступних п'яти рівнів:

рівень відносин між студентами та викладачами, а так само між студентами в ході спільної діяльності. Від міжособистісних відносин залежать як поведінка окремих учасників цієї діяльності, так і її результати. Крім того, стиль відносин накладає відбиток на психічні стану. У свою чергу, міжособистісні відносини залежать від особливостей поведінки окремих учасників спільної діяльності, від особливостей цієї діяльності, від наявного психічного стану. Вже тут чітко видно супідрядність елементів різних рівнів та їх взаємна залежність.

рівень поведінки. Поведінка залежить і від місця, займаного особистістю в структурі навчальної групи, і від усього минулого досвіду особистості, її ціннісних орієнтацій, від розуміння своїх сильних і слабких сторін, на основі яких будується своєрідність навчальної діяльності. Від поведінки залежать і психічні стани, і фізичне здоров'я студентів.

рівень безпосередньо навчальної діяльності, якість якої залежить і від особистості студента, і від переважних психічних станів, і від міжособистісних відносин. Але результати діяльності самі впливають на міжособистісні стосунки і формування особистості, а так само на психічні стану та функціональний стан організму.

рівень психічних станів. Вони пов'язані як з міжособистісними відносинами, поведінкою, діяльністю, так і з функціональним станом організму.

рівень фізіологічного забезпечення психічної діяльності. Функціональний стан організму залежить від всіх позначених вище рівнів, але від нього (хоча й не однаковою мірою) залежить функціонування всіх «надсістем» психічних станів, діяльності, поведінки, міжособистісних відносин.

Специфіка освіти полягає в тому, що навчальна діяльність студентів в ньому поєднується з іншими видами діяльності.

Вербицьким А. А. та Бакшаевой Н.А. виділені три базові форми діяльності і деякий безліч проміжних між ними. Базовими виступають власне навчальна (наприклад, лекція, семінар), квазіпрофессіональная (ділова гра та інші ігрові форми), навчально-професійна (науково-дослідна робота студентів, виробнича практика, підготовка дипломного проекту тощо) діяльності. Проміжними служать будь-які форми - традиційні і нові, що відповідають специфіці цілей і конкретного змісту навчання на відповідному етапі навчання.

У формах власне навчальної діяльності здійснюються головним чином передача і засвоєння інформації; квазіпрофессіональной - моделюються цілісні фрагменти виробництва, їх предметно-технологічне і соціально-рольовий зміст; у формах навчально-професійної діяльності студент вчиняє дії і вчинки, відповідають нормам власне професійних і соціальних відносин фахівців, що вступають у процесі колективно-розподіленого праці в міжособистісне взаємодія та спілкування.

Основною проблемою будь-якого професійного освіти є перехід від актуально здійснюваної навчальної діяльності студента до засвоюваній їм професійної діяльності: в рамках одного типу діяльності необхідно "виростити" принципово інший. З позиції загальної теорії діяльності, такий перехід йде перш за все по лінії трансформації мотивів, оскільки саме мотив є що конструюють ознакою діяльності. Однак якщо діяльності навчання ревалентни пізнавальні мотиви, то практичній діяльності - професійні. Отже, перехід від навчально-пізнавальної діяльності студента до професійної діяльності фахівця багато в чому виступає проблемою трансформації пізнавальних мотивів в професійні.

Ю.М. Орлов вперше використав термін "мотиваційний синдром" для позначення сукупності мотивів, співвіднесених з тією чи іншою потребою. При цьому автор відзначає факт "перехрещування" мотивів потреби в пізнанні з мотивами досягнення, афіліацію, домінування, що дозволяє шляхом стимулювання одного мотиву впливати на мотиви інших потреб.

У розумінні Вербицького А. А. мотиваційний синдром -- це, з одного боку, спосіб осмислення мотиваційної сфери як системи, в якій представлені і взаємодіють всі мотиваційні компоненти: мотиви, цілі, інтереси, потяги і т.п., а з іншого боку спосіб розуміння їх співвідношення та взаємозв'язку у мотиваційній сфері конкретного суб'єкта навчання. Іншими словами, мотиваційний синдром виступає одиницею аналізу цієї сфери.

Одними з форм появи мотиваційного синдрому виступають пізнавальні і професійні мотиви. Вони є відносно незалежними складовими єдиного, більш широкого спільного - мотиваційного синдрому навчальної діяльності, що відображає динаміку взаємних трансформацій цих мотивів. Змістовне відміну професійного мотиваційного синдрому від пізнавального укладено в вираженості провідних мотивів професійних і пізнавальних відповідно.

Однак ревалентнимі діяльності навчання (соціальної по своїй суті), не в меншій мірі є соціальні мотиви, тісно взаємопов'язані з пізнавальними і професійними мотивами, що відображають предметний та соціальний контекст навчальної, професійної або будь-який інший діяльності і обумовлюють вчинки її суб'єктів. Таким чином, у загальному мотиваційному синдромі навчання представлені пізнавальні професійні та соціальні мотиви, взаємозумовленості розвиток яких характеризує динамічний рух його діяльності. До складу загального мотиваційного синдрому навчання входить і безліч інших, так би мовити фонових, мотивів та їх суб'єктивних проявів.

Взаємодія пізнавальних і професійних мотивів призводить до послідовних взаємообумовлених змін їх вираженості і статусу в ієрархічній організації загального мотиваційного синдрому навчання, що трансформується при переході від навчальної діяльності до професійної діяльності.

Експериментальні дослідження Арестова О.Н. показали, що "розгортання" мотиву в діяльності у вигляді адекватних йому за змістом цілей одна з основних форм регуляції психічної діяльності з боку мотиваційних утворень. Мета являє собою усвідомлене передбачення суб'єктом майбутнього результату діяльності. Специфіка мотивації визначає особливості цілей суб'єкта, їх послідовність і змістовні характеристики. Аналіз целеобразованія як функції мотивації виявив істотний вплив мотивів на процес відбору, оцінки та продукування цілей суб'єктом.

Зокрема, в ході проведення досліджень, Арестова О.Н. виявлені структурують впливу мотивації на діяльність випробовуваних старшокласників та студентів різних типів.

Випробовувані з пізнавальною мотивацією. Для них характерна спрямованість на отримання суб'єктивно нового знання, що є самостійним змістотворних фактором діяльності. Пізнавальний елемент присутній і в діяльності випробовуваних всіх інших груп, але в даній групі він є провідним. Особливість даного типу мотивації полягає в тому. що він пов'язаний не лише з кінцевим результатом діяльності, але й з процесом її здійснення (процесуальний характер мотивації).

У випробуваних з мотивацією досягнення діяльність спрямована на досягнення кінцевого результату певного рівня. Таке розуміння мотиву досягнення за змістом близько теорії мотивації досягнення Макклеланда. Мотив досягнення на відміну від пізнавального має не процесуальний, а "фінальний" (продуктивний) характер. Сам процес вирішення завдань набуває значення лише в силу його співвідношення з кінцевим результатом.

Випробовувані з мотивацією уникнення неуспіху демонструють наявність специфічних особливостей стратегії цілепокладання, що підтверджує правомірність розгляду тенденції до уникнення неуспіху в як самостійна мотиваційної лінії. Стратегія відрізняється гіпертрофованої залежністю від успішності роботи. При успіху випробувані демонструють обережну стратегію (перестрахування); хронічний неуспіх веде до дезорганізації діяльності, що набуває хаотичний, некерований характер [1].

Різні експериментальні дослідження пізнавальних, професійних і соціальних мотивів навчання студентів показали наступне. Так, Пєчніков А.Н. і Мухіна Г.А. виявили, що провідними навчальними мотивами у студентів є "професійні" і "особистого престижу ", менш значимі" прагматичні "(отримати диплом про вищу освіту) і "пізнавальні". Щоправда, на різних курсах роль домінуючих мотивів змінюється. На першому курсі - провідний мотив "професійний", на другому "особистого престижу", на третьому і четвертому курсах обидва ці мотиви, на четвертому ще й "прагматичний". На успішність навчання більшою мірою вплинули "професії?? ний "і" пізнавальний "мотиви. "Прагматичні" мотиви були в основному характерні для слабоуспевающіх студентів.

Подібні дані отримані й іншими авторами. М.В. Вовчик-Блакитна на першому стартовому етапі переходу абітурієнта до студентських формам життя і навчання в якості ведучого мотиву виділяє престижний (затвердження себе в якості студента), на другому місці - - пізнавальний інтерес, на третьому місці - - професійно-практичний мотив. Ф.М. Рахматулліна не вивчала мотив престижу, а виявляла загальносоціальні мотиви (розуміння високої соціальної значимості вищої освіти), За її даними на всіх курсах перше місце за значущістю займав "професійний мотив ". Друге місце на першому курсі було у" пізнавального " мотиву, але на наступних курсах на це місце вийшов загальносоціальні мотив, відтіснивши "пізнавальний" мотив на третє місце, "Утилітарний" ( "прагматичний") мотив на всіх курсах посідав четверте місце; характерно, що від молодших до старших курсів його рейтинг падав, у той час як рейтинг "професійного" мотиву, як "загальносоціального", зростав.

У добре успішних студентів "професійний", "пізнавальний" і "загальносоціальні" мотиви були виражені більше, ніж у среднеуспевающіх, а "утилітарний" мотив у останніх був виражений сильніше, ніж у першій. Характерно і те, що у добре успішних студентів "пізнавальний" мотив посідав друге місце, а у студентів із середньою успішністю - третє.

В останні роки посилився розуміння психологами і педагогами ролі позитивної мотивації до навчання в забезпеченні успішного оволодіння знаннями та вміннями.

У ході дослідження А.А. Реана були отримані цікаві результати. Протестувавши за шкалою загального інтелекту групу студентів майбутніх педагогів і зіставивши дані тестування з даними про рівні навчальної успішності, було виявлено, що ніякої значущої зв'язку інтелекту з успішністю ні зі спеціальних предметів, ні за загальноосвітнього блоку дисциплін немає. Цей дивний факт отримав підтвердження і в іншому дослідженні (В. А. Якунін, Н. І. Мєшков). Виявила ще одна суттєва закономірність: виявилося, що сильні і слабкі студенти все-таки відрізняються один від одного. Але не за рівнем інтелекту, а за силою, якості і типом мотиваційної діяльності. Для сильних студентів характерна внутрішня мотивація: їм необхідно освоїти професію на високому рівні. Вони орієнтуються на отримання міцних професійних знань і практичних умінь. Що стосується слабких студентів, то їх мотиви в основному зовнішні, ситуативні: для таких студентів, у першу чергу, важливо уникнути осуду і покарання за погане навчання, не позбутися стипендії тощо

Дані досліджень дозволяють з упевненістю стверджувати, що висока позитивна мотивація може заповнювати недолік спеціальних здібностей або недостатній запас знань, умінь і навичок, граючи роль компенсаторного фактора, Однак у зворотному напрямку компенсаторний механізм не спрацьовує. Іншими словами,

     
 
     
Реферат Банк
 
Рефераты
 
Бесплатные рефераты
 

 

 

 

 

 

 

 
 
 
  Все права защищены. Українські реферати для кожного учня !